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JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM

Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos

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O QUE É A EJA
Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - UMA ABORDAGEM ANDRAGÓGICA
Como Evitar a Evasão de Jovens e Adultos
O QUE DÁ CERTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O processo de exclusão educacional, criando o público da EJA
Plano Nacional para EJA e a Proposta-Curricular da EJA no PARANÁ
Referências/links

Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa, podemos constatar a emergência de políticas de educação de jovens e adultos, focadas e restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a conquista, reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública de acesso e continuidade à escolarização básica.

Durante quase quatro séculos, observa-se o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, constatando a existência de 85,21% de "iletrados" na população total brasileira (PAIVA, 1983).

No final do século XIX e início do século XX, num contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura européia, são aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos, objetivando aumentar o contingente eleitoral, principalmente no primeiro período republicano e, conseqüentemente, atender aos interesses das elites. A escolarização passa a se tornar critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada posteriormente à Constituição Federal de 1891, em que se inviabilizará o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que dominassem as técnicas de leitura e escrita.

Em 1925, através da Reforma João Alves, estabeleceu-se o ensino noturno para jovens e adultos atendendo os interesses da classe dominante que, por volta de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis cujo objetivo também era o de aumentar o contingente eleitoral.

A educação escolar passa a ser considerada baluarte do progresso e desenvolvimento da nação. O analfabetismo é compreendido como um "mal e uma doença nacional" e o analfabeto como "inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz", sendo imprescindível o domínio da leitura e escrita para o entendimento e a execução das emergentes técnicas de produção industrial,


atendendo à crescente demanda de urbanização do país. Segundo Couto

(1933, p.190),


analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metáteses, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.


Pela Constituição Federal, no ano de 1934 foi instituída no Brasil a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos, sendo contudo, incipiente a sua oferta, considerando os altos índices de analfabetismo no país, embora observe-se um declínio do número de analfabetos entre 1920 e 1940. Considerando a população de 15 anos ou mais, o índice de analfabetos caiu de 69,9% em 1920, para 56,2% em 1940 (FAUSTO, 1999). Neste mesmo ano, a educação de jovens e adultos constituía-se em tema de política educacional.

A relevância da educação de adultos se referenda através da dotação de 25% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), destinada especificamente à alfabetização e educação da população adulta analfabeta. A criação do FNEP em 1942, cujo funcionamento inicia-se somente em 1946, pode ser considerada marco propulsor de uma política pública de educação de adultos, reconhecida dentro do espectro da instrução básica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992).

Cabe lembrar que, ainda que fosse caracterizada uma autonomia entre a educação de adultos e o ensino elementar, tendo em vista a alocação de recursos independentes no FNEP, a insuficiente expansão do ensino elementar continua a ampliar os índices de analfabetismo, seja pela falta de escolas e vagas, seja pela qualidade do ensino, potencial indicador dos índices de semi­analfabetismo.

O período pós-Segunda Guerra Mundial é fortemente marcado por campanhas nacionais de alfabetização em massa, realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemática, descontínua e assistencialista, visando atender predominantemente a população do meio rural. As demais ofertas de escolarização de jovens e adultos deste período limitaram-se apenas ao ensino primário e na década de 60, estendeu-se ao curso ginasial.


No final da década de 50 e início da década de 60, constata-se a emergência de uma nova perspectiva na educação brasileira fundamentada nas idéias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire. Este educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade. Esta perspectiva fundamenta a educação de jovens e adultos a partir de princípios da educação popular.

Esta nova perspectiva também está associada a um contexto de efervescência de movimentos sociais, políticos e culturais. Dentre as experiências de educação popular realizadas neste período, destacam-se o Movimento de Educação de Base (MEB) desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) desenvolvidos pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e o início da execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, objetivando constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire.

Estas experiências de educação e cultura popular passaram a questionar a ordem capitalista, fomentando a articulação das organizações e movimentos sociais em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo então governo João Goulart. Conforme afirma Paiva (1983, p.259),


a multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas idéias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras.

Contudo, o golpe militar de abril de 1964 suprimiu a realização de muitas experiências nessa perspectiva. Três anos depois do golpe, o próprio governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) com uma perspectiva centralizadora e doutrinária, não existindo em sua proposta pedagógica qualquer preocupação em refletir sobre a migração rural-urbana, intensa neste período, fortalecendo exclusivamente um modelo industrial-urbano com padrões capitalistas de produção e consumo.

Constata-se poucos avanços durante o período de vigência do MOBRAL tendo em vista que, das quarenta milhões de pessoas que durante 15 anos freqüentaram este Movimento, apenas 10% foram alfabetizadas. A partir das reflexões de Paiva (1983), Amaral (2002, p.44-45) afirma que,


ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os quais criticavam as campanhas de massa como uma estratégia ineficiente de reduzir os altos índices de analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepções e finalidades como a "erradicação da chaga social que era a existência de analfabetos" ou da consideração do analfabetismo como causa do desemprego, conteúdos presentes nos Livros­cadernos de Integração - material didático próprio e massificado para todas as regiões do país.

Na Lei 5692/71 atribui-se um capítulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamenta os cursos supletivos seriados e os exames com certificação. A organização curricular e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população jovem e adulta neste processo de escolarização.

O ensino supletivo foi apresentado, em princípio, como uma modalidade temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino permanente, cuja oferta é necessária, considerando a crescente demanda.

Com a abertura democrática do país, na primeira metade dos anos 80, realizam-se debates em torno das grandes questões sociais, dentre elas, a educação pública, de qualidade e universalizada para todos, considerando a trágica realidade educacional deste contexto.

Apresentava-se explícita e dramática, a situação educacional brasileira: 50% das crianças reprovavam ou eram excluídas ao longo da 1a série do 1° Grau, 30% da população constituía-se de analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no 1° Grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das reprovações (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os alunos na 1a série do ensino de 1° Grau passa a corresponder 56% do total de matrículas, sendo considerado neste período como o seu "ponto de estrangulamento" (BRANDÃO, 1983), compondo, nas décadas posteriores, a intensa demanda de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas ou com reduzido tempo de escolarização. Estes indicadores estão vinculados à realidade de 60% da população que vive abaixo da linha da pobreza.

Com a Nova República, a partir do ano de 1985, o governo federal rompe com a política de educação de jovens e adultos do período militar, extinguindo o MOBRAL e substituindo-o pela Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos). Esta Fundação apoiou técnica e financeiramente algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos, conduzidas por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.

Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da Fundação EDUCAR, a qual reivindicou a oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino de 1 ° Grau aos jovens e adultos, dotando-o de identidade própria. A Comissão fazia ainda recomendações relativas à criação de uma política nacional de educação de jovens e adultos, ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nesta área.

Neste período, teve início o processo de descentralização dos recursos e do poder decisório até então concentrados no MEC em torno das políticas educacionais. Vislumbra-se, ainda, neste contexto, a emergência de ofertas de educação de jovens e adultos pelos próprios estados e municípios que passam a assumir, com seus orçamentos, a demanda de alfabetização e escolarização deste público.

Este movimento nacional vem qualificando as proposições, experiências, intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e adultos, articulando iniciativas e esforços para ampliação do direito à educação pública e de qualidade.

A busca pela ampliação do atendimento à escolarização da população jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula às conquistas legais referendadas pela Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e adultos passa a ser reconhecida enquanto modalidade específica da educação básica, no conjunto das políticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito à educação gratuita para todos os indivíduos, inclusive aos que a ela não tiveram acesso na denominada idade própria.

Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990 - ano em que a UNESCO instituiu como o Ano Internacional da Alfabetização -, o governo federal omite-se do cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos, cessando os programas de alfabetização até então existentes.

Neste mesmo ano, realiza-se em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, explicitando a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como os baixos índices de escolarização básica e a evasão escolar de crianças e adolescentes.

Deste quadro faz-se importante assinalar a existência, em nível mundial, de mais de 960 milhões de adultos analfabetos - dois terços dos quais são mulheres - sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento. Segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso e às novas habilidades tecnológicas que poderiam melhorar a qualidade de vida e adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos, ainda segundo a Declaração, não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

Esta realidade internacional - na qual inclui-se a realidade brasileira - e os interesses econômicos consensuados entre o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (credores da dívida externa brasileira) e o governo federal brasileiro definiram, no período, as novas orientações para as políticas educacionais, tendo novamente no período, como foco e princípio, a educação como um dos principais determinantes da competitividade entre os países, considerando imprescindíveis os ajustes da economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia, às mudanças no modelo produtivo e aos avanços tecnológicos já sentidos e prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000, p.56),

disseminou-se a idéia de que para `sobreviver' à concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente - e repetindo uma velha máxima salvacionista -, atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990.

Ainda na década de 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio com especificidade própria.

Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional n°. 14/1996 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este fim.

Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/96, na qual é vetada a contabilização das matrículas no Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e Adultos, para fins de repasse desses recursos. Este veto inviabilizou a inclusão do público da educação de jovens e adultos no financiamento da educação básica, evidenciando o descaso para com o atendimento desta demanda. (ZANETTI, 1998)



Cabe ressaltar que os legisladores não observaram a recomendação da Comissão Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12/08/1994) no sentido da manutenção da idade mínima para certificação, através de exames supletivos para conclusão do ensino fundamental e médio, respectivamente 18 e 21 anos. Com a redução da idade para 15 e 18 anos, nos níveis de conclusão da educação básica, eleva-se, sobremaneira, a demanda por esta modalidade, esvaziando, por vezes, o ensino regular - espaço de formação mais adequado aos adolescentes e jovens que apresentam pequena defasagem série/idade.

A segunda metade da década de 90, evidenciou também um processo de articulação de diversos segmentos sociais como: organizações não governamentais, movimentos sociais, governos municipais e estaduais, universidades, organizações empresariais (Sistema "S"), buscando debater e propor políticas públicas para a educação de jovens e adultos em nível nacional.

Provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha, estes vários segmentos iniciam sua articulação através da constituição de Fóruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que vem se desdobrando em Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs), desde o ano de 1999.

 

No contexto que se inicia em 2000, com o processo de amadurecimento das discussões e experiências de educação de jovens e adultos construídas na década de 90, e em conseqüência das determinações legais precedentes a este documento, foram promulgadas em 10/05/2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação. O documento supera a visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas para tarefas e funções "desqualificadas" nos segmentos de mercado, reconhecendo a sua pluralidade e diversidade cultural e regional, presente nos mais diferentes estratos sociais, portadores de uma rica cultura baseada na oralidade.

O documento explicita as especificidades de tempo e espaço dos jovens e adultos; o tratamento presencial dos conteúdos curriculares; a importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educação; a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e os de EJA. As Diretrizes ressaltam a EJA como direito, deslocando a idéia de compensação e substituindo-a pelas de reparação e eqüidade. Para a realização de exames, normatizam sua oferta para maiores de 15 anos para o ensino fundamental e maiores de 18 anos para o ensino médio (BRASIL, 2000).

Neste mesmo período, ressaltamos a inclusão da educação de jovens e adultos no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado e sancionado em 09/01/2001, pelo governo federal. Este Plano referenda a determinação constitucional que define como um dos objetivos do PNE, a integração de ações do poder público que conduzam à erradicação do analfabetismo (art. 214, I), tratando-se de tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade.

O Plano compreende que da Educação de Jovens e Adultos deve fazer parte, no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries do ensino fundamental, reconhecendo a necessária produção de materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do seu corpo docente.

Dentre as metas estabelecidas neste Plano Nacional para a EJA destacamos as seguintes: estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em 5 anos e, até o final da década, superar os índices de analfabetismo; assegurar, em 5 anos, a oferta de EJA equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade; incluir, a partir da aprovação do PNE, a EJA nas formas de financiamento da educação básica (BRASIL, 2001).

www.mec.gov.br/seecad

 

PARANÁ


O Ensino para Jovens e Adultos no estado do Paraná, iniciou com o ensino supletivo seriado ofertado na década de 80, e os Centros de Estudos Supletivos(CES), atualmente denominados Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAs), e os Núcleos Avançados de Ensino Supletivo (NAES) – descentralizando o atendimento de EJA na diversas regiões do estado.

Outras formas de descentralização do atendimento à demanda de EJA são criados como Postos Avançados dos CEEBJAs (PACs) e também os Termos de Cooperação Técnica (TCTs) – convênios entre a Secretaria de Estado da Educação e empresas/ entidades públicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionários.

Ainda na década de 90, têm início os projetos de escolarização aos educando em privação de liberdade nas unidades penitenciárias e nas unidades sócio-educativas na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Também neste período, a Secretaria de Estado da Educação estabelece convênios com organizações não-governamentais, visando a oferta de alfabetização de jovens e adultos no meio urbano, rural e indígena e a escolarização correspondente às séries iniciais do ensino fundamental.

Provocados pelas discussões que vinham acontecendo, aliado aos diversos segmentos sociais que se apresentaram sintonizados ao movimento em torno da educação de jovens e adultos enquanto política pública, no estado do Paraná, constituíu no mês de fevereiro de 2002, o Fórum Paranaense de EJA, intensificando a articulação das instituições governamentais, não-governamentais, empresariais, acadêmicas e movimentos sociais através de reuniões plenárias em diversas regiões do estado e também através dos Encontros Paranaenses de EJA (EPEJAs).

Este movimento nacional e paranaense vem qualificando as proposições, experiências, intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e adultos, articulando iniciativas e esforços para ampliação do direito à educação pública e de qualidade.

A busca pela ampliação do atendimento à escolarização da população jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula às conquistas legais referendadas pela Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e adultos passa a ser reconhecida enquanto modalidade específica da educação básica, no conjunto das políticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito à educação gratuita para todos os indivíduos, inclusive aos que a ela não tiveram acesso na denominada idade própria.

Em sintonia com o cenário brasileiro, esta realidade se evidencia atualmente o Paraná, explicitada pelo número de 649.705 pessoas não alfabetizadas com 15 anos ou mais, o que representa 9,5% da população paranaense, distribuída em 7,5% na área urbana e 14,3% no campo (IBGE, 2000).

No que se refere à política de alfabetização de jovens, adultos e idosos, a SEED, no período de 1993 a 2003, financiou ações de alfabetização realizadas em parceria com organizações não-governamentais no Paraná. A partir do ano de 2004, implanta o Programa Paraná Alfabetizado, integrado às políticas públicas de EJA da rede estadual de educação e articulado a continuidade da escolarização.

Os dados de analfabetismo e baixa escolaridade nos desafiam a não só atender a população não alfabetizada gerada nos diferentes processos de exclusão, como também repensar as políticas educacionais e as práticas pedagógicas mais recentes, que impediram e que, por vezes, ainda impedem o acesso, a permanência e o êxito de parte significativa da população na educação escolar.

Considerando a necessidade de explicitar uma política educacional que levasse em conta a especificidade do perfil do público da EJA, desde 2003, o Departamento de Educação de Jovens e Adultos organizou ampla discussão e estudo das proposições que nortearam até então o currículo das escolas.

A análise das propostas pedagógicas de EJA vigentes, bem como o estudo, a reflexão e os debates com os profissionais e educandos desta modalidade de ensino sobre a prática pedagógica das escolas, mostraram a necessidade de reorganização da oferta de EJA, tendo em vista as reais necessidades educativas do jovem, adulto e idoso, no que se refere à sua identidade e à flexibilidade no processo ensino­aprendizagem, na perspectiva de uma pedagogia que viabilize o acesso e, principalmente, a permanência e o êxito do educando no processo de escolarização.

Para responder aos problemas da prática pedagógica, as reflexões tiveram como referência o histórico das políticas educacionais, o diagnóstico da EJA em nível nacional e estadual e a caracterização dos educandos dessa modalidade de ensino.

Desse processo de discussão, que envolveu professores, coordenações dos Núcleos Regionais de Educação e da Secretaria de Estado da Educação, direções, pedagogos e educandos da EJA de todo o Estado, resultou a elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, na sua versão preliminar, e o Documento Orientador para a Elaboração da Proposta Pedagógico-Curricular da Educação de Jovens e Adultos.

O processo de discussão tomou por referência o atendimento ao perfil dos educandos jovens, adultos e idosos e avaliou que as propostas pedagógico­curriculares de EJA desenvolvidas até 2005, possibilitaram parcialmente aos educandos-trabalhadores a flexibilização de horários e de organização do tempo escolar correspondente às suas necessidades e expectativas, dificultando a permanência e o êxito na apropriação dos saberes, negados ao longo de sua história de vida.

Os cursos de escolarização de jovens e adultos ofertados pela SEED/DEJA até 2005 se organizavam nas formas presencial e semipresencìal. Os cursos presenciais por etapas na rede pública estadual eram ofertados exclusivamente no período noturno, na Fase II do ensino fundamental e no nível médio, divididos em quatro etapas, cada uma delas com a duração de um semestre, a matrícula realizada por etapa, com avaliação no processo. Esta organização curricular encontra-se em cessação gradativa.

Os cursos semipresenciais eram ofertados, exclusivamente, pelos CEEBJAs, no nível do ensino fundamental fase I e fase II e do ensino médio, com matrícula por disciplina, organizados em momentos presenciais e não presenciais, sendo 30% da carga horária total do curso na forma presencial e 70% não presencial. A matriz curricular contemplava disciplinas da base nacional comum, com avaliações no processo e uma avaliação estadual final, conforme prevê a Resolução 001/2000, do CNE. Para atender a essa exigência legal, a SEED manteve um Banco Estadual de Itens, através de sistema on-line, que deveria ser continuamente atualizado pelos professores da rede pública estadual atuantes nos cursos semipresenciais. Esta forma de organização curricular foi cessada no início do ano de 2006.

Na redefinição da proposta pedagógico-curricular de EJA da Rede Estadual de Educação, buscou-se manter, das propostas vigentes, as características de organização que melhor atendem à Educação de Jovens e Adultos, no sentido de:

  • permitir aos educandos percorrerem trajetórias de aprendizagem não padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de apropriação dos saberes;


  • organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do educando-trabalhador, seja no que se refere à organização diária das aulas, seja no total de dias previstos na semana.

A proposta pedagógico-curricular de EJA, vigente a partir de 2006, contempla cem porcento da carga horária total na forma presencial (1200h ou 1440h/a), com avaliação no processo. A matrícula dos(as) educandos(as) ë feita por disciplina o pode se dar na organização coletiva elou individual. A organização coletiva destina­se, preferencialmente, àqueles que têm a possïbilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido. A organização individual destina-se, preferencialmente, àqueles que não tem possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno ou um trabalhador rural que necessita, para voltar a estudar, conciliar os ciclos de plantio e de colheita com a escolarização,

Esta proposta pressupõe, também Ações Pedagógicas Descentralizadas, que são turmas de EJA atendidas em regiões com baixa demanda educacional, que não justificam a implantação da estrutura de uma escola. Estas Ações atendem a populações indígenas, ribeirinhas, remanescentes de quilombos, acampados e assentados rurais, dentre outros, nos turnos e horários necessários para cada comunidade.

O tempo diferenciado do currículo de EJA em relação ao tempo do currículo na escola regular não significa tratar o conteúdo escolar de forma precarizada ou aligeirada e, sim, abordá-lo integralmente, levando-se em consideração os saberes adquiridos na história de vida dos educandos e, além disso, que o adulto não é uma criança grande e tem clareza do porquê e do para que estudar.

Nesse sentido, cabe destacar que concebemos como conteúdos estruturantes na modalidade EJA os mesmos da modalidade regular, nos níveis fundamental e médio, porém com encaminhamento metodológico diferenciado, considerando as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA; ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente daquele estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridas em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA.

Para a reorganização da oferta de cursos da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, a partir de 2005, foram utilizados os seguintes critérios/indicadores de análise, vinculados ao georreferenciamento local e/ou municipal de cada Núcleo Regional de Educação: o crescimento e a concentração populacional local/municipal; as ofertas nas regiões/municípios de EJA - turmas de alfabetização e de 1 ° e 2° segmentos do ensino fundamental e ensino médio; o local e o número de turmas fora da sede da escola; a disponibilidade de espaço escolar ocioso no período noturno na região/município que pudesse atender à modalidade EJA, quando justificada a reorganização do atendimento da demanda e, além disso os dados de matricula nas escolas de EJA.

Desta forma, sendo a elaboração e implementação da proposta pedagógica­curricular um processo dinâmico, que requer esforço e comprometimento coletivo com a formulação de uma educação de qualidade e adequada ás demandas socioeeducativas do público da EJA, tal não deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigência legal. Garantir a qualidade nos processos educativos é uma construção cotidiana que envolve mantenedora e escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educação no Estado do Paraná.

  • Permitir aos educandos percorrerem trajetórias de aprendizagem não padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de apropriação dos saberes;

  • organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do educando- trabalhador, seja no que se refere à organização diária das aulas, seja no total de dias previstos na semana.

  • Verificar sempre que os educandos possuem um bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, e a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Assim , é possível tratar do mesmo conteúdo de formas diferenciadas, tendo e vista as histórias de vida dos educandos.

Para a reorganização da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, foram utilizados os seguintes critérios/indicadores de análise, vinculados ao georreferenciamento local/municipal de cada Núcleo Regional de Educação:

  • o crescimento e a concentração populacional local/municipal;

  • as ofertas nas regiões/municípios da EJA - turmas de alfabetização e 1° e 2° segmento do ensino fundamental e ensino médio;

  • o local e o número de turmas de Posto Avançado do CEEBJA - PAC,

  • Além disso a análise da disponibilidade de espaço escolar ocioso no período noturno na região/município que pudesse atender à modalidade EJA, quando justificada a reorganização do atendimento da demanda.

Nesse sentido, cabe destacar que concebemos como conhecimentos básìcos/fundantes na modalidade EJA os mesmos da modalidade regular, nos níveis fundamental e médio, porém o encaminhamento metodológico é diferenciado, considerando o educando da EJA; ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente daquele estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo.

Em síntese, o tempo diferenciado do currículo de EJA em relação ao tempo do currículo na escola regular não significa tratar o conteúdo escolar de forma precarizada ou aligeirada e, sim, abordá-lo integralmente, levando-se em consideração que o adulto não é uma criança grande, e também que já tem clareza do porquê e do para que estudar.


Sendo a elaboração da proposta pedagógica-curricular um processo dinâmico, que requer esforço e comprometimento coletivo com a formulação de uma educação de qualidade e adequada às demandas socioeducativas do público da EJA, tal não deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigência legal. Garantir a qualidade nos processos educativos é uma construção cotidiana que envolve mantenedora e escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educação no Estado do Paraná.

Este grande desafio exige constante estudo e reflexão sobre as políticas educacionais e sobre a prática pedagógica das escolas. Assim, estabeleceu-se na proposta pedagógico-curricular a avaliação institucional, que possibilitará, por meio da produção e aplicação de um banco de itens pelas escolas, a compreensão, a reflexão e a mudança da prática pedagógica da escola, bem como da gestão educacional, numa perspectiva processual, formativa e emancipadora.

Na base de todo esse processo de reorganização e reorientação do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos está o desafio de desenvolver processos de formação humana, articulados com os contextos sociohistóricos e com o enfrentamento de seus processos de exclusão, garantindo aos educandos jovens, adultos e idosos o acesso, a permanência e o sucesso no início ou no retorno desses sujeitos à escolarização básica corno direito fundamental.

Referência:

Documento elaborado pelo departamento de educação de jovens e adultos - secretaria de estado da educação; Governo do Estado do Paraná/Secretaria de Estado da Educação do Paraná/ Departamento de Educação de Jovens e Adultos/ deja / cooredenadora geral: Maria Aparecida Zanetti.


 

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