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O processo de exclusão educacional, criando o público da EJA

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A PRODUÇÃO COTIDIANA DO FRACASSO

Neste texto a Jaquelin Moll, destaca como a distribuição do saber escrito no Brasil é marcada, historicamente, pela exclusão das camadas populares do processo escolar e no processo.
A exclusão da escola atinge a todos que a ela não tem acesso pela falta de vagas gerada, via de regra, pela inexistência de políticas públicas adequadas às demandas sociais.
A exclusão na escola está ligada à "baixa produtividade" da escola nas suas tarefas de ensino-aprendizagem e concretiza-se nos mecanismo de seletividade intra-escolar, denominados de reprovação, repetência e "deserção" ou "evasão" escolar.
A saída extemporânea da escola, já na 1ª série do ensino fundamental , é o momento mais forte da seletividade escolar. Alfabetizar-se é condição crucial para permanência no processo de escolarização.
1- A PRODUÇÃO COTIDIANA DO FRACASSO

A distribuição do saber escrito no Brasil é marcada, historicamente, como vimos, pela exclusão das camadas populares do processo escolar e no processo escolar.

A exclusão da escola atinge a todos que a ela não têm acesso pela falta de vagas gerada, via de regra, pela inexistência de políticas públicas adequadas. às demandas sociais no ensino fundamental.

A exclusão na escola está ligada à "baixa produtividade" da escola nas suas tarefas de ensino-aprendizagem e concretiza-se nos mecanismos de seletividade intra-escolar denominados de reprovação, repetência e "deserção" ou "evasão" escolar.

A saída extemporânea da escola, já na 1ª série do ensino de 14 grau, é o momento mais forte da seletividade escolar. Alfabetizar-se é condição "sine qua non" para permanência no processo de escolarização.

Sob o apanágio de um discurso liberal - que na. expansão do acesso à escola coloca um fundamento de igualdade de oportunidades aos indivíduos - vamos encontrar a escola cumprindo um papel fundamental na divisão social do trabalho. Nesse sentido, Carraher e Schliemann (1982) relacionam a exclusão no início do processo de escolarização - no qual são desenvolvidas as mais básicas habilidades numéricas (contagem, operações de adição, subtração, multiplicação, divisão, solução de problemas simples) e lingüísticas (ler, escrever e redigir em nível elementar) - à: ocupação> de tarefas inferiores ou semiqualificadas em nossa sociedade.

A expansão quantitativa do acesso à escola, principalmente a partir da década de 40, não garante por si só a permanência na escola. Esta "lógica da exclusão" pode ser verificada pelos seguintes dados:


Tabela III: Evolução do fluxo escolar, permanência/exclusão do sistema de ensino de 1° grau - 1942-1983.

Séries-

1942/53

1947.'58

1952/63

1957/68

1962/73

1967/78

1972/83

1R .

1000

1000

1000

1000

1000

1000

1000

2°-

404

416

385

415

443

454

519

3ª

274

286

277

316

351

367

413

4'-

155

172

172

207

229

294

347

5'-

'

71

81

93

106

161

234

317

6'-

-54

64

74

89

129

210

263

7ª

44

53

69

76

109

176

223

8ª

35

45

'48

64

97

161

183

Fonte: Anuário Estatístico do Brasil - 1984 (apud Dorneles, 1987).

Este quadro, constituído pela redução progressiva do número de alunos 'ao longo do 1º grau, explicita o papel da escola no contexto social: ela ratifica e que está "socialmente determinado", separa o que recebe devidamente diferenciado pela posição econômica que os indivíduos ocupam.

Bourdieu e Passeron (1975) identificam a escola como aparelho ideológico do Estado, difusora e semeadora da ideologia que mantém o status qúo e ainda como promotora da manutenção do sistema de classes. , .

Nessa mesma perspectiva, Carraher e Schliemann (1982) afirmam que a seletividade produzida pelo fracasso escolar endossa o papel da escola como reprodutora do sistema social. O processo seletivo das classes populares está ligado ao fato de o currículo escolar refletir os interesses das classes dominantes, representar as experiências e a cultura das classes dominantes, utilizar o "código" elaborado da classe dominante e incorporar pressupostos ligados às práticas e expectativas das classes dominantes.

A abordagem reprodutivista do papel da escola, numa sociedade dividida em classes, é absolutamente relevante pelas evidências históricas que relacionam classe social e rendimento escolar. Contudo, é preciso ver além dela para superar o risco de imobilidade proveniente de sua dogmatização.

Rosenberg (1984) declara:

"A escola não é um bloco rígido, estático, a serviço dos interesses da classe dominante. Há vida inteligente e insatisfeita no interior desse sistema." (p. 21)

Essa vida inteligente e insatisfeita gesta o novo, o alternativo no cotidiano escolar, que por sua vez pode gerar ruptura e reverter a perversidade da lógica de exclusão da escola.

Destacamos, aqui, o enfoque dado pelo pesquisador francês Georges Snyders (1977) que, numa perspectiva de totalidade, aponta para a contradição possível no interior do sistema escolar:

"A escola é simuitaneamente reprodução* das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação - mas também ameaça à ordem estabelecida e à possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrário, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate, que já foi desencadeado e que é preciso continuar." (p.80)

Sincronizados implicitamente com a análise do caráter reprodutivista da prática escolar, podemos identificar as abordagens psicologicista, biologicista e culturalista, que ,

analisando o fracasso escolar das classes populares, ratificam a imobilidade da escola diante de supostas deficiências dos indivíduos e de sua classe social.

2. A ABORDAGEM PSICOLOGICISTA: O MITO DO FRACASSO INDIVIDUAL

      Na perspectiva desta abordagem, a explicação para o fracasso escolar está vinculada às diferenças individuais na "capacidade de aprender". As crianças que não aprendem na escola são consideradas portadoras de déficits mentais, sensoriais ou neurológicos, com, problemas de ordem perceptual, motora, lingüística, afetiva ou intelectiva. "Não aprender" relaciona-se a problemas eminentemente pessoais e, assim sendo, o aluno, em última' instância, é o responsável pelo fracasso escolar.

A abordagem psicologicista tem respaldado a "testagem" de alunos e sua distribuição em turmas de maior ou menor rendimento, O resultado 'pessoal obtido nos testes tem legitimado os resultados desfavoráveis ou favoráveis obtidos ao longo do ano escolar. Para o ingresso na 18 série do ensino de 1°- grau, podemos citar o Teste ABC, de Lourenço Filho, no qual o começo da aprendizagem sistemática da língua escrita está vinculado a um "mínimo de maturidade" na coordenação auditivo-motora e viso-motora e a um "mínimo" de linguagem e um bom quociente intelectual. Esse último item tem sua "medida" amplamente difundida nos "Testes de Quociente Intelectual".

As oposições aos diferentes instrumentos que pretendem medir, em áreas diferenciadas, as condições de aprendizagem dos alunos, são sintetizadas por Carraher (1989) na afirmação da existência de mais de uma forma de inteligência e conseqüente proposição de uma distinção entre inteligência acadêmica e inteligência prática para a compreensão do comportamento inteligente.

Além disso, essa crítica dá conta de questões relativas à própria validade dos critérios sócio-culturais utilizados nesses testes, pois referem-se, em regra, a padrões sociais diferenciados daqueles sujeitos que incidem em resultados desfavoráveis.

Os estudos de Ajuriaguerra (1971), Helsinger.(1971) e Silver (1971), indicam índices de 6% a 10% de crianças com reais distúrbios de aprendizagem para a totalidade em escolarização. A partir de pesquisa na área da aprendizagem, Dorneles(1986) se contrapõe ao uso das explicações psicologicistas corno justificativa para o processo histórico e seletivo da escola brasileira, identificando-as como perversas, uma vez que são ao mesmo tempo depreciadoras das capacidades cognitivas das camadas populares e dissimuladoras de uma compreensão social mais ampla desta problemática.

3. A ABORDAGEM BIOLOGICISTA: A VISÃO MEDICALIZADA DO FRACASSO ESCOLAR

No enfoque individual do insucesso escolar, situa-se também a abordagem biologicista, que se desdobra em duas perspectivas: por um lado, a que relaciona fracasso e disfunção biológica e, por outro, _fracasso e desnutrição.

Na perspectiva do fracasso como disfunção biológica apontamos os estudos de Lefévre (1976), que estabelecem padrões de desenvolvimento neurológico normais e escalas medidoras destes padrões, como o Exame Neurológico Evolutivo. Com base nestes estudos,alguns autores,entre os quais Rotta (apud Dorneles, 1986), acreditam em alterações neurológicas, que afetam a aprendizagem, mais freqüente nas crianças de classe popular.

Em contraposição a estes estudos, encontramos os estudos de Moisés e Lima (1982) e de Carraher, Carraher e Schliemann (1982). Para os primeiros, após longa experiência na aplicação do Exame Neurológico Evolutivo e observação cotidiana de crianças de escolas públicas periféricas, há discrepância no comportamento das crianças em situações experimentais (de testagem) e nas situações cotidianas, Assinalam que essas crianças têm um desempenho muito melhor em situações normais do cotidiano.

A perspectiva que relaciona insucesso escolar e desnutrição é mais comum em hipóteses dos professores sobre a "não aprendizagem" de seus alunos e, segundo Carraher (1989), esta relação foi inicialmente gerada pelo senso comum, sem pesquisas que pudessem apoiá-la. Relatamos a seguir algumas pesquisas desmistificadoras desta perspectiva.

Schiefelbein e Simmons (1983) indicam o estado nutricional como preditor significativo do rendimento escolar em 8 de 11 estudos realizados em países em desenvolvimento, porém localizam os indicadores nutricionais no contexto do nível sócio-econômico das famílias, não considerando que o estado nutricional possa ser visto por si mesmo.

Victora, Martines e Costa (1982) - em estudo realizado com 500 crianças de 12 série em escolas públicas de Pelotas (RS) - apontam que apenas 10% dessas crianças são significativamente desnutridas e que, em avaliação aplicada para verificar o desempenho escolar, não há correlação significativa com estado nutricional, mas com renda familiar.

Dantas (1976) criou um programa de estimulação experimental e investigou se este interagia com o estado nutricional de crianças consideradas nutridas, desnutridas pregressas e desnutridas pregressas e atuais. O que Dantas observou foi um incremento significativo nas habilidades cognitivas independente do estado nutricional das crianças.

Gatti e colaboradores (1981) mostram que, em escolas nas quais os índices de retenção giravam em volta de 70%, a percentagem de crianças com algum tipo de problema físico que pudesse interferir na capacidade de aprendizagem ficava em torno de 12%.

Moisés e Lima (1982) criticam a forma isolada pela qual a questão nutricional é analisada em relação ao crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso. Vinculam a desnutrição a outros fatores ambientais (econômicos, sociais e culturais) e consideram-na parte integrante do "complexo de doença social", sendo impossível afirmar numa postura rígida que a desnutrição afeta a inteligência.

Patto (1985) afirma:


Estamos num pais de desnutridos, sim. Mas estamos também num país em que as crianças morrem às centenas de milhares, antes de completar um ano de idade (...). Exatamente por isso, colocar na desnutrição a causa do fracasso escolar não tem muito substrato, pois a criança severamente desnutrida dificilmente chega aos 7 anos de idade e dificilmente tem acesso à escola. ( p.07)



Segundo a Organização Mundial de Saúde, a taxa de mortalidade infantil brasileira até um ano de vida é de 26,9%. As pesquisas realizadas não apresentam relação significativa entre estado nutricional e insucesso escolar; portanto, podemos supor que há nesta análise uma forma de escamotear tanto a situação social geradora de tal problemática quanto a ineficácia da escola na socialização real do saber. Este escamoteamento se dá sob uma "visão medicalizada", que busca causas biológicas e respostas médicas para uma questão social e educacional.

Se de um lado, os estudos explicitam a não relação entre deficiência intelectual e desnutrição, de outro, estes resultados não significam que não se possa obter ganhos na aprendizagem a partir de programas da complementação alimentar.

A "fome do dia" pode levar a criança a desinteressar-se pelo processo de aprendizagem da sala de aula. Contudo, esta fome - que pode vir ou não acompanhada de um estado de desnutrição - não pode ser compreendida como déficit na capacidade cognitiva, mas como resultado da distribuição desigual dos bens econômico-sociais.

A questão nutricional não pode ser analisada por si só, é preciso considerá-la no contexto das condições sócio-econômicas que a produzem.


4. ABORDAGEM CULTURALISTA: O EQUÍVOCO DA DEFICIÊNCIA CULTURAL

A verificação de que os destinatários da seletividade escolar provêm, em sua totalidade, das camadas pobres da população serviu como base para uma forma de análise que ficou usualmente conhecida como Teoria da Carência Cultural ou Teoria da Deficiência Cultural. Segundo Patto (1985), esta abordagem originou-se nos Estados Unidos da América, na década de 60, para explicar o insucesso escolar de camadas sociais pobres que no final da década de 50 "pressionaram" sua entrada no sistema educacional norte-americano. A suposição central desta análise sustenta-se no pressuposto questionável de que as crianças que não progridem na escola são produto de um ambiente sócio-cultural desfavorecido, pobre em situações de estimulação, que interfere negativamente no desenvolvimento lingüístico, cognitivo e psicomotor destes indivíduos.

A análise culturalista para o fracasso escolar vem substituir os pressupostos individuais já desgastados das análises psicologicista e biologicista.

Segundo Dorneles (1986), na década de 70, esta investigação ganha espaço junto a pesquisadores brasileiros. Poppovic (1973) em concordância com a abordagem culturalista, propõe a expressão "marginalização cultural" referindo-se ao processo que resulta dos fatores ambientais (condições de vida e aspectos culturais) atuantes de modo constante nos níveis sócio-econômicos baixos e que, por . suas características, são importantes na determinação do fracasso vital dos indivíduos e na manutenção do seu baixo nível de participação na sociedade.

A cristalização dos pressupostos da análise da carência cultural legitima a vitória de uma classe social - com sua visão de mundo, linguagem, costumes, modus vivendi - sobre outra. Em outras palavras, "a cultura" das classes privilegiadas economicamente é tomada como universal e considerada normal, correta e superior, a ser "copiada" e "imitada" pelas outras classes sociais.

Os partidários desta postura não criticam a estrutura social responsável pela desigualdade e nem vislumbram as diferenças como resultado de relações sócio-econômicas injustamente assimétricas.

Sob o prisma sócio-lingüístico, Soares (1986) critica os defensores de uma suposta superioridade do contexto cultural das classes dominantes em confronto com a "pobreza cultural" em que vivem as classes dominadas, apontando aí uma "atitude etnocêntrica para a qual ser diferente das classes dominantes é ser inferior". A mesma autora considera, cientificamente indefensáveis as posturas que adotam a deficiência, privação ou carência cultural e alega que estes termos significam basicamente falta ou ausência de cultura - fato este impossível pois não há grupo social ao qual possa faltar cultura ,

Como forma de expressão cultural, lembramos a linguagem oral, alvo forte de discriminação das camadas populares na escola.

"Quando uma criança entra na escola, já domina a língua falada, aprendida na convivência da comunidade em que nasceu. A variedade da língua que a criança pobre usa é tão complexa como qualquer outra, com regras precisas. O que ela desconhece é a forma ortográfica das palavras que cabe à escola ensinar." (Garcia, 1988)

Ao absolutizar manifestações culturais de uma só classe social a escola patologiza outras formas de expressão. E, nesse processo de patologizaçâo, cria "deficiências" que sutilmente denomina de diferenças ou hierarquização de culturas e "subculturas".

A escola legitima e veicula padrões de comportamento das classes dominantes, submetendo os filhos das classes populares a um processo aculturador no qual seus valores, expressões e atitudes são corrigidos ou até sumariamente substituídos.

Em contraposição a esse processo, verificamos, muitas vezes, uma atitude de resistência na qual o aluno "defende-se culturalmente" e é considerado pela escola indisciplinado, desajustado e desadaptado.

Observamos nesta, corno nas demais abordagens, formas de mascarar o fracasso sócio-educacional das classes populares, a partir da mistificação da "superioridade cultural" daqueles que têm acesso aos bens econômicos, sociais e culturais.



5. EVASÃO/EXCLUSÃO E REPETÊNCIA: TRANSGRESSÃO À POSSIBILIDADE DO APRENDER

As explicações apresentadas para o fracasso escolar - psicologicista, biologicista e culturalista - representam um discurso de "patologização da pobreza" que precisa ser superado. E necessário compreender as condições de vida nas quais vivem, em geral, os candidatos ao analfabetismo na organização global da sociedade e vislumbrar a questão do fracasso escolar para além do prisma de irreversibilidade da análise reprodutivista.

Para Carraher e Schliemann (1982), o fracasso escolar no Brasil é seletivo em função da classe sócio-econômica e apresenta-se, portanto, como uma questão eminentemente social, não pessoal, como tenta-se fazer crer

A superação do discurso que responsabiliza o indivíduo e seu grupo social pelo fracasso escolar, apresenta-se cada vez mais solidificada em reflexões que, analisando a dinâmica de funcionamento da instituição escolar, explicitam caminhos pelos quais a escola pode realmente socializar o saber historicamente construído.

Nesse sentido e sem a pretensão de descontextualizar a escola ou vê-Ia como redentora social, propomos uma análise que adentre os muros escolares e desvele os mecanismos internos de produção do fracasso escolar.

A mesma preocupação é revelada pela União dos Dirigentes Municipais de Educação (UDME) que, em 1989, explicita em um dos seus documentos a necessidade da reflexão acerca dos mecanismos intra-escolares do ensino fundamental regular, responsáveis, em grande parte, pela reprodução indefinida do analfabetismo, uma vez que expulsam milhões de brasileiros da escola através da história perversa da repetência e da evasão. A UDME assim caracteriza este processo:

"Essa história começa com a submissão das crianças à aprendizagem da leitura e da escrita e da matemática sem respeito ao ritmo de cada um. Mas a história continua com a reprovação das crianças que não satisfazem a exigência anterior e acaba com a expulsão (`abandono' ou evasão) das crianças após sucessivas repetências."

Em relação à ação pedagógica desenvolvida pela escola junto às camadas sociais que sofrem o processo de exclusão escolar, detectamos um hiato que se estabelece entre o quê e como a escola propõe, e as vivências cotidianas destes alunos. A escola valoriza e trata como universais experiências, atividades, linguagens, jogos é brincadeiras das camadas média e alta da população, desconsiderando totalmente as formas simbólicas de relação com o mundo construídas pelas crianças das camadas populares.

O modelo, ao qual as crianças das classes populares são constantemente comparadas, é o modelo da criança de classe média urbana. Pesquisando a escola fundamental brasileira, Garcia (1986) afirma:

"(..) a criança pobre é capaz de executar movimentos de controle, tanto que constrói e solta pipas com maestria. Porquê? Porque desde cedo conhece, lida e portanto domina o material e a técnica. Mas lápis não faz parte do seu cotidiano, logo ela tem dificuldade em usá-lo quando entra na escola".

Utilizando o exemplo de Garcia, afirmamos que, à medida em que a escola não considera as referências de "vida" e de "mundo" que essa criança traz, patologia seu desconhecimento do lápis e dos demais materiais de leitura e de escrita usualmente necessários em sala de aula. Cria e aprofunda a distância com esta criança quando, logo em seguida, a rotula como portadora de disfunção motora ou algo deste gênero. Prosseguindo, Garcia (1986, p. 64) assevera:

"Não saber usar um lápis não significa necessariamente não ter desenvolvidas as habilidades 'indispensáveis para usá-lo... Se a escola estabelecesse como padrão para identificara habilidade de controle motor fino, o uso da pipa, por exemplo, o aluno das classes médias seria considerado inapto."

Por desconhecer esta criança e seu modo de vida, a escola cobra dela, como se fossem. naturais atividades e comportamentos para ela incompreensíveis.

Na mesma proporção em que a escola "testa" estas crianças e as "rótula" como inaptas, imaturas ou deficientes, corrobora a postura histórica que preconiza como universais e verdadeiros os padrões das classes média e alta.

Freitas (1986) declara que esta escola que aí está legitima o saber para 'uns e a ïgnorância para outros e aponta a reprovação como elemento-chave deste processo.

A reprovação e, por conseqüência, a repetência da série, têm significado a reiteração da "não aprendizagem" dos alunos. Repetir a mesma série, via de regra, resulta na repetição da experiência de insucesso, pois o ponto 'de partida na série repetida não é determinado pelo grau de conhecimento atingido, até então, pelo aluno, mas pelo currículo pré-estabelecido pela escola.

Designando este processo como "transgressor ao ato de aprender" e destacando a reprovação em seu teor político, a UDME (1989) assevera:


. "Embora pareça ato meramente técnico pedagógico, a reprovação, é um ato político porque atinge desigualmente as crianças de origens sociais diferentes, incidindo mais sobre as mais pobres. Por isso mesmo, constitui-se no mais poderosomecanismo intra-escolar de reprodução e agravamento da seletividade social."

Ferreiro e Teberosky (1986) relacionam reprovação, repetência e evasão, questionando as circunstâncias idênticas que concretizam o "recomeço":

"Reiterar uma experiência de fracasso em condições idênticas, não é, por acaso, obrigar, a criança a repeti-lo? Quantas vezes um indivíduo pode repetir seus erros? Supomos que tantas quantas sejam necessárias até que abandone o propósito." (p.18)

No cotidiano escolar temos assistido a relação a que se referem as autoras: aqueles que "abandonam a escola" são, muitas vezes, os mesmos que tiveram seus erros reiterados em uma ou mais oportunidades pela situação de repetência.

A "evasão" ou "deserção escolar" tem designado conceitual e politicamente, um processo voluntário de saída extemporânea da escola.

Freire (1989) e Ferreiro e Teberosky (1986), considerando a problemática concreta da instituição escolar, propõem uma "inversão conceitual": ao invés do abandono voluntário, compreende-se que é a instituição escolar que abandona o aluno, na medida que não possui nem estratégias para conservá-lo e nem interesse em reintegrá-lo.

Reiterando as análises feitas até aqui, ratifica-se a "Ilógica da exclusão" que atinge indivíduos imersos em circunstâncias sócio­econômicas desfavoráveis e dificultadoras à sua permanência no sistema educacional.

Garcia (1986) aponta a expressão "evasão escolar" como um eufemismo escamoteador do processo de exclusão das crianças das camadas populares sem pelo menos dominarem a leitura e a escrita.

Evidencia-se fortemente que evasão, reprovação ou repetência escolar são aspectos cruciais da seleção social que se processa também, via instituição escolar.

Mas, como estes mecanismos seletivos acontecem no interior da sala de aula?

Buscamos respostas para esta questão nas pesquisas de Freitas (1986) e Dorneles (1986).

Com o objetivo de "des-cobrir" como a escola tem contribuído para aumentar o contingente de analfabetos brasileiros, Freitas (1986) investigou três turmas de 1ª série de uma escola estadual, localizada na periferia de Porto Alegre (RS). Analisando o contexto da sala de aula, esta autora aborda como principais aspectos encontrados na produção do fracasso escolar: "a exigência constante de disciplina, o estabelecimento de uma relação autoritária entre a professora e seus alunos e o trabalho obrigatório e repeti tivo". (p. 74)

Em relação à disciplina, esta pesquisadora denuncia a forma como o tempo e o espaço são rigorosamente "fiscalizados" pelo professor e assinala sobretudo o controle sobre a palavra, num verdadeiro "culto" ao silêncio. A divisão do tempo invade a sala de aula e determina todos os comportamentos.

"Observamos que quando é hora de, não importa o que a criança está fazendo ou qual é a sua vontade, o cumprimento dos horários é obrigatório." (1986, p.75)

Designa-se a "hora do banheiro" como particularmente ilustrativa pois, indiferente às necessidades fisiológicas das crianças, é a professora que determina quando se pode ou não ir ao banheiro.

Outro aspecto relevante encontrado por Freitas (1986), refere-se à organização do espaço, na qual a fila desponta como forma predominante. A professora determina tanto o lugar que cada um deve ocupar na fila, quanto na sala de aula. Para aqueles que resistem a esta "organização do espaço" (que na verdade representa uma forma de controle disciplinar) utiliza-se a ameaça de exclusão do "mau aluno" e ameaça de punição nos moldes behavioristas (ou retirada de um estímulo agradável ou exposição a um estímulo aversivo).

"A ameaça cria um clima tenso ao antecipar ás conseqüências dos `maus atos'. Essa tensão é mantida constantemente por aquilo que Foucault (1984) chama de micropenalidades: tudo é penalizável e tudo serve para punir." (p.31)

Nesta forma de organizar o trabalho pedagógico, o silêncio assume papel decisivo e é "cultuado a cada instante", apoiando-se a organização da sala de aula sobre a não-expressão do aluno.

Esta lógica de funcionamento da sala-de-aula é uma lógica de interdição do sujeito. Limitar o uso da linguagem, do espaço físico, e do espaço temporal significa interditar o aluno como totalidade,e este processo de alguma forma vai ressoar na sua aprendizagem.

Nas relações sociais que se estabelecem no cotidiano da sala de aula, (Freitas, 1986) indica a fiscalização como elemento constante, e a correção como quase única forma de interação en­tre a professora e seus alunos. A correção permanente do trabalho realizado estabelece uma postura heterônoma, na qual nada se faz sem o consentimento da professora. O modelo correto, a ser copiado e reproduzido pelos alunos, é o modela da professora, ou seja, de sua classe social, corri seus valores, suas formas de expressão, atitudes, normas, etc. Neste processo, paulatinamente se constrói para as crianças de camadas populares a visão de que tudo o que sabem ou pensam, e por conseguinte o que sabe e pensa seu grupo social, é incorreto e, portanto, precisa ser modificado.

Em relação ao saber veiculado em sala de aula, identifica-se duas formas de "aproximação": que a criança atente às minúcias ou olhe bem e que repita ou faça de novo.

Todo processo de ensino e de aprendizagem é perpassado pela postura epistemológica empirista, na qual o conhecimento "entra na criança" pela via perceptiva - vendo e ouvindo - e permanece pelo treino e pela repetição.

Referindo-se às formas gelas quais a criança "se apropria" do conhecimento no contexto investigado, Freitas.(1986, p. 89) afirma:

"Esta primeira solução contém a idéia de que para o aluno aprender (isto é, para que ele reproduza exatamente o modelo da professora) basta observar atentamente o que a professora lhe mostra."

Quanto à segunda forma de abordar a "apropriação" do conhecimento, a autora (1986) assevera:

"Essa repetição é puramente mecânica: nenhuma pergunta, nenhum desafio é lançado à criança, nada que desequilibre seu raciocínio, nenhuma palavra que possa levá-la à reflexão, " (p.89)

No contexto das relações sociais desenvolvidas na sala de aula, observa-se um individualismo competitivo que impede qualquer gesto de solidariedade, e que é considerado como desrespeito à ordem e à disciplina:

"(...) as relações sociais na sala de aula são marcadas pelo poder arbitrário da professora e pelo incentivo à ação individualista, condições suficientes para manter as crianças dependentes desse poder que as transforma em objetos `educáveis'." (Freitas, 1986, p.76)


O trabalho em sala de aula caracteriza-se como obrigatório e repetitivo, uma atividade segue a outra, sem que "nada" perturbe este "bom andamento".

A gravidade desta forma de desenvolver o trabalho pedagógico no processo de alfabetização, além de todos os aspectos já apontados, está também na compreensão docente de que ler e escrever reduz-se a copiar e encher linha. A criança passa praticamente o tempo todo reproduzindo o modelo apresentado e repetindo-o, não apenas para corrigir os erros, mas para fixar o suposto conhecimento.


Mais uma vez comprova-se a postura empirista na qual o conhecimento aparece como "cópia do real" em toda organização do trabalho pedagógico. A este respeito, Becker (1983) afirma:

"É próprio das teorias empiristas da aprendizagem reduzir o conhecimento à mera cópia passiva da realidade, ao passo que a verdadeira explicação do desenvolvimento cognitivo deve centrar-se nas inovações ou invenções." (p.16)

Segundo Freitas (1986), outras características mantenedoras da lógica de exclusão na sala de aula e explicitadas no desenrolar do trabalho pedagógico são as seguintes: a discussão, de idéias não é tolerada; a curiosidade é interpretada como falta de interesse; falta de atenção ou incapacidade de concentração; as crianças não devem fazer perguntas e o desejo de conhecer mais é contestado. Denuncia-se, ainda, uma ruptura entre o trabalho proposto pelo professor e o desenvolvimento cognitivo dos alunos, afirmando até que este é obstruído por aquele.

Pesquisando situações ou mecanismos presentes na instituição escolares propulsores da situação de fracasso, Dorneles (1986) analisou o trabalho pedagógico desenvolvido nas quatro séries iniciais do ensino de 14 grau em uma escola localizada numa vila popular na zona leste de Porto Alegre (RS).

Neste estudo o professor aparece como figura central da sala de aula, detentor do conhecimento e proponente de um trabalho pedagógico "(...) centrado na reprodução de conteúdos através de cópias do quadro-negro, de exercícios de fixação, de respostas fechadas a perguntas e de exercícios no livro. " (Dorneles, 1986, p.214)

O conhecimento é compreendido a partir de uma postura empirista, pois apresenta-se como estático e acabado, restando aos alunos memorizá-lo e reproduzi-lo como lhes é apresentado.

O contexto dos alunos, bem como a bagagem que trazem à sala de aula são ignorados pelo professor:


"As informações trazidas pelos alunos não são discutidos; ao contrário, são reprimidas ou desvalorizadas. Os conteúdos são definidos `a priori' pelo professor (..) Em geral, esses conteúdos não refletem as necessidades dos alunos e não têm nenhum interesse real imediato para eles." (Dorneles, 1986, p:214)

Analisando as verbalizações dos professores em sala de aula, Dorneles (1986) classifica 56,82% dessas como referentes ao controle da conduta,. ao lado de 15,42%, concernentes à transmissão de conhecimentos, e 23,79%, relativas à execução de atividades. A preocupação central com a "conduta" dos alunos ou com a manutenção da disciplina desdobra-se no coditiano da sala de aula em repreensões orais, ou através do olhar, corte do recreio, ameaças de diminuição de natas e avisos aos pais.

Veicula-se assim a linguagem do medo e do controle, que associada à forma empirista de tratar o processo de aprendizagem, constitui-se também como propulsora do processo seletivo na escola fundamental.

O conjunto de mecanismos explicitados nas pesquisas apresentadas constitui parte significativa da contribuição pedagógica para o fracasso escolar e da lógica que perpassa a ineficácia da instituição escolar em socializar o saber.

Investigar a possibilidade da existência de uma experiência pedagógica que se desenvolva sob a égide da permanência, com características cotidianas contrárias às apresentadas por Freitas (1986) e Dorneles (1986) é o desafio deste trabalho.



Referência:

MOLL,JAQUELINE.ALFABETIZAÇÃO POSSÍVEL.Porto Alegre:Mediação, 1996, p33a53.